Un aumento del 8% de migrantes entre 2006 y 2022 ha generado un impacto en la comunidad escolar del país, especialmente en la Región Metropolitana, donde se concentra más de la mitad de los estudiantes extranjeros a nivel nacional. Las comunas de Santiago, Independencia, Estación Central quienes lideran la lista. Este fenómeno ha obligado a los docentes a enfrentarse a un nuevo escenario, sin herramientas proporcionadas por el Estado y funcionando bajo su creatividad y criterio.
Según datos del Ministerio de Educación, en 2017 el número de estudiantes migrantes matriculados en instituciones educativas de nivel prebásico, básico y enseñanza media, ascendía a 77.607. El crecimiento de inscritos fue explosivo: en 2023, la cifra se cuadruplicó, alcanzando más de 260.000 personas, para hacer una idea de la cantidad, si pusiéramos a todos esos inscritos uno al lado del otro, se podría llenar más de cinco veces el Movistar Arena.
En solo 16 años, la población migrante en Chile creció del 1 al 8%. Esto generó cambios culturales y profundos desafíos al sistema educativo; la necesidad de adaptar a los estudiantes migrantes la cultura nacional, los contenidos para su correcta adaptación. Sin embargo, no hay lineamientos establecidos para hacerlo, por lo que los profesores deben enfrentar aulas sobrepobladas y la carencia de formación para manejar las nuevas dinámicas y transformaciones.
Juan Ignacio Castro, profesor de mecánica automotriz en el Liceo Industrial Benjamín Franklin de Quinta Normal, lo resume con claridad: “No hay un apoyo real, ni al estudiante, ni al docente. El sistema no conversa entre sus partes”. El docente apunta a una falta estructural de herramientas para enfrentar las brechas educativas que arrastran muchos jóvenes migrantes que hoy ingresan al sistema tras años sin escolaridad.
“El estudiante ingresa a estudiar cuando pasó años sin ver contenidos por su situación migratoria, entonces hacen que entre a un curso, que sea promovido, pero sin los conocimientos básicos, lo que conlleva que arrastre la falta de conocimiento durante toda su vida”, concluye Castro.
El sistema educativo chileno establece que cualquier estudiante, sea cual sea su condición migratoria, tiene el mismo derecho que un estudiante chileno al acceso a la educación y a los beneficios que esto conlleva. Sin embargo, a nivel Gobierno no se ha levantado el tema de que, establecimientos educacionales que albergan gran cantidad de estudiantes provenientes de otros países con sistemas educativos diferentes o simplemente sin escolaridad comprobable necesitan más ayuda que un centro de estudios convencional.
Sin embargo, a nivel gubernamental no se han levantado medidas para regular la cantidad de estudiantes migrantes que vienen con sistemas educativos diferentes o sin escolaridad comprobable. Entonces, si hablamos de inclusión, las medidas del sistema educativo nacional no asegura que esta sea efectiva. En el Colegio San Benildo, de la comuna de Recoleta, que alberga 40% de su matrícula con estudiantes migrantes señalan una realidad más allá de lo que se ve en documentos oficiales.
Ariel Sanmartín, profesor de matemáticas del Colegio San Benildo, dio su punto de vista de la falta de herramientas concretas según su experiencia en el aula. “Si hablamos de inclusión, yo creo que no es una inclusión verdadera. El gobierno da la oportunidad para que el alumno ingrese al sistema escolar chileno, pero no se otorgan materiales adecuados ni se capacita a los profesores”.
“Yo creo que falta mucho. Por ejemplo, un traductor, un punto fijo dependiendo de algunas clases (…) El profesor tampoco está capacitado para poder detener la clase y dedicarse quince minutos solo a dar instrucciones a esos estudiantes, dejando a un curso entero a la deriva”. Relató Ariel Sanmartín con una visible molestia.
Victoria Gutiérrez Falfán, coordinadora de Educación Media de la Secretaría Regional Ministerial de la Región Metropolitana, explicó que si bien el Ministerio de Educación asegura el acceso de estudiantes migrantes al sistema escolar, no hay un programa específico para formar a docentes en interculturalidad ni apoyos diferenciados para esta población. “Levantamos proyectos y guías para docentes, pero lo que se ha hecho es más bien orgánico de cada institución”, señaló.
Gutiérrez también reconoció que no existe un fondo destinado exclusivamente a estudiantes migrantes. La posibilidad de implementar proyectos dirigidos a esta población depende de la gestión interna de cada establecimiento y de los recursos que provienen de la subvención básica por alumno o la subvención escolar preferencial. Esta última se otorga a estudiantes con un alto índice de vulnerabilidad, de acuerdo a los datos del Registro Social de Hogares. No obstante, muchas familias migrantes no pueden acceder a este documento, principalmente porque la inscripción requiere que la persona cuente con un Rol Único Nacional (RUN) vigente, y el principal obstáculo para obtenerlo es la irregularidad de su situación migratoria.
La inclusión migrante avanza sin apoyo ni traductores
En el colegio Víctor Jara (ex Humberto García) de Estación Central, el 70% de los alumnos son migrantes, donde la mayoría son de las nacionalidades haitiana, venezolana, dominicana y colombiana. Debido a la barrera idiomática, el colegio tuvo que contratar a un profesor de idiomas para abordar esta situación.
El encargado de esta labor es Sylvestre Valcín (43), un profesor de idiomas de nacionalidad haitiana. Un hombre alto, delgado y de aspecto rudo, pero que irradia un semblante tímido y alegre, cualidades que le permiten conectar fácilmente con la comunidad. Valcín lleva pocos años en el colegio y participa alegremente junto a los apoderados. El establecimiento lo escogió por su amplio manejo de idiomas como el español, creole, francés e inglés.
Desde la sala de profesores del Colegio Víctor Jara, un espacio acogedor que cuenta con un amplio comedor, el docente Sylvestre Valcín compartió sobre su experiencia acompañando a estudiantes haitianos. “Desde el 2016 a la fecha hemos avanzado mucho. Gracias a mí logramos nivelar a muchos estudiantes haitianos que hablaban poco español. Con los apoderados hay otro tema. Hay niños de nacionalidad haitiana que hablan español, ya que nacieron en Chile; sin embargo, sus padres no manejan el idioma nacional, por eso he sido el mediador entre el colegio y los apoderados” comenta.
La tarea de nivelar a estudiantes no hispanohablantes, sin apoyos adicionales, puede resultar desgastante. Valcín reconoce que ser el único intérprete para la comunidad haitiana del colegio es una carga constante. “Es una presión tener cinco o seis alumnos por curso que no hablan español, no saben leer o les cuesta expresarse, y no poder dar abasto solo. Es frustrante para ellos, entonces uno como profesional siempre tiene que buscar la forma en que ellos puedan incluirse en el sistema”, comenta el traductor.
Por otra parte, en el Colegio San Benildo, en la comuna de Recoleta, enfrentan desafíos parecidos. Sin embargo, en esta institución no cuentan con un profesor dedicado a la interpretación y/o traducción para estudiantes que no manejan el español a la perfección. Además han tenido que usar todos los recursos posibles para comunicarse con padres que no hablan el idioma, en especial en las reuniones de apoderados. La jefa de la Unidad Técnica Pedagógica, Génecis Cantillana, reconoce que, “lo que hacemos en reuniones de apoderados o citaciones es que los mismos estudiantes sirven de nexo, incluso con la familia (…) Los esfuerzos son más de gestión propia que de ayuda externa”.
Aunque la brecha idiomática es uno de los mayores desafíos para los docentes, muchos han debido ingeniárselas para que sus estudiantes no queden rezagados. Joaquín Pérez, profesor de inglés del Colegio San Benildo, cuenta que ha tenido que crear estrategias sobre la marcha para atender a sus alumnos migrantes. “He trabajado con unos 4 o 5 estudiantes haitianos en este colegio. Algunos se integran a grupos donde sus compañeros los ayudan, funcionando como co-docentes. Eso facilita el trabajo. Pero también he tenido casos de estudiantes de cuarto medio con barreras idiomáticas muy grandes. Ahí recurro a imágenes, gestos, lo kinésico, incluso apoyos digitales como el celular”, relata.
Los docentes señalan que deben improvisar, adaptando por su cuenta el material de estudio en creole (idioma nativo de Haití), además de apoyarse de los/as estudiantes haitianos que manejan el español, para que guíen a sus compañeros de la misma nacionalidad que se les dificulta entender el español. Genecis explicó que “con estudiantes haitianos, el trabajo es distinto: su primer objetivo es aprender el idioma para poder desenvolverse socialmente (…) Generamos lazos con alumnos que ya dominan el español para que apadrinen a los nuevos, pero sin traductores ni especialistas, la tarea se vuelve difícil”.
Actualmente, no existe un plan concreto del Ministerio de Educación que garantice la presencia de intérpretes o traductores en establecimientos con alta matrícula de estudiantes haitianos. El documento “Política de Niños, Niñas y Estudiantes Extranjeros” habla sobre garantizar el ingreso e igualdad de condiciones a la educación, pero no menciona el otorgamiento de otras herramientas a los establecimientos.
Casos como el del Colegio Víctor Jara, donde hay un docente que cumple este rol, dependen exclusivamente de la necesidad detectada por la comunidad escolar y de si existe presupuesto para financiarlo. En cambio en el colegio San Benildo no disponen de un intérprete, Genecis Cantillana señala que “no hay plan. Por ejemplo, llegaron alumnos de Haití que no dominaban el español(…) Si bien se están incluyendo para que manejen el español, lo hacemos con las pocas herramientas que tenemos”.
Docentes sin apoyo ante la inclusión migrante
Desde otra experiencia, Inés Tapia, profesora de matemáticas del colegio Víctor Jara, sostuvo que trabajar con alumnos extranjeros implica una carga adicional. “Es difícil crear una relación entre profesor y apoderado, los padres haitianos suelen ser muy desprendidos con sus hijos. Los niños tienen responsabilidades de adultos en sus hogares: cuidan a sus hermanos, limpian la casa y cocinan. Es por esto que hasta en vacaciones los alumnos prefieren asistir a talleres que hacemos, para estar el menor tiempo en sus casas, donde tienen que trabajar mucho”, indicó Inés.
La problemática que describe Inés cobra sentido en el testimonio de Mary Shariska, mujer de nacionalidad haitiana, apoderada de dos niñas en un colegio de la comuna de San Bernardo, el cual no quiso revelar el nombre de la institución. “Yo hablo poco español, por lo que mis hijas deben traducirme, pero ellas hablan poco creole, no les gusta el idioma, por lo que me obligan a aprender español, ellas están perdiendo su idioma natal”. confesó tímidamente la madre inmigrante.
Además de la relación entre profesor y padre, la llegada de estudiantes extranjeros trajo desafíos que ponen a prueba la vocación de los docentes. Leoncio Faúndez, profesor de música, señala que muchas veces los docentes deben tomar un rol de padre con los alumnos. “Hemos descubierto que en los hogares no hay una cultura de fomentar el estudio. Los niños llegan sin los materiales necesarios para asistir a clases, entonces ahí como profesores debemos poner de nuestro sueldo para comprarles cuadernos, lápices o materiales en general, que no es algo costoso, pero no debería ser nuestra responsabilidad” añadió.
La integración de los alumnos migrantes trajo consigo desafíos educacionales; sin embargo, le dio la posibilidad a la comunidad educativa de continuar sus labores. “Hace unos años el colegio estuvo a punto de cerrar por falta de alumnos. Todos los profesores fuimos a las ferias de Estación Central con matrícula en mano, inscribimos a la mayor cantidad de niños posibles, la mayoría extranjeros. Tuvimos que luchar para no quedarnos sin trabajo”, contaron algunos docentes del colegio Víctor Jara que prefieren no ser identificados. En la Dirección de Educación de Estación Central, al conversar este tema funcionarios en representación del director negaron los dichos de los profesores del establecimiento.
Este problema no es exclusivo de algunas comunas o colegios: es una realidad que atraviesa todo el sistema escolar chileno. Aunque el Ministerio de Educación garantiza el acceso de niños, niñas y adolescentes migrantes a las aulas, según voces docentes, el acompañamiento posterior es casi inexistente.
Autoridades de la educación
Helia Molina, diputada y miembro de la Comisión de Educación de la Cámara Baja, enfatizó la importancia de especializar a los docentes: “Un profesor capaz de trabajar con migrantes requiere más esfuerzo, ya que implica una mayor carga laboral. En un país con alta migración, los docentes deberían venir capacitados desde las escuelas de pedagogía para enfrentar este desafío. Por eso digo que se requiere, no solo al profesor, sino también un asistente educativo que ayude a facilitar los procesos”.
Juan Eduardo Vargas, exsubsecretario de Educación Superior y actual rector de la Universidad Finis Terrae, coincide en que el sistema no ha incorporado de forma estructural la formación intercultural en las carreras de pedagogía. Consultado sobre si durante su gestión se impulsaron políticas para abordar este enfoque, aclaró que: “No abordamos concretamente el tema de contenidos o planes de estudio dirigidos a la atención de población migrante. Si eso no lo están haciendo las universidades por su cuenta, simplemente no está ocurriendo”.
La afirmación deja entrever una falta de lineamientos estatales claros para preparar a los futuros profesores en contextos de diversidad cultural, dejando la responsabilidad de esta formación a la iniciativa de cada institución de educación superior.
Para Vargas, la migración no es un tema aparte. En su opinión, debe integrarse en el enfoque de inclusión que ya se requiere en las universidades, porque hoy la población migrante es una parte fundamental de la realidad escolar. “Sí, efectivamente hoy tienes que preocuparte de la inclusión en la sala de clase, una parte importante de esa inclusión viene explicada por esta población migrante. Parece de toda lógica que haya una formación especial, una preocupación, un énfasis en ciertas asignaturas”.
Elena Lagos, periodista del Departamento de Administración de la Corporación de Educación Municipal de Independencia, explica que en los colegios del sector buscan adaptar los contenidos porque el Ministerio de Educación les dio flexibilidad desde la pandemia para hacer esto, pero aclara que no existe una norma específica para dicha inclusión. Entonces, queda a criterio de los establecimientos la forma en que se hará.
Lagos hacía referencia al Plan de Mejoramiento Educativo (PME), el cual es definido por el Ministerio de Educación como un documento estratégico que orienta a las escuelas y liceos en la planificación, implementación y evaluación de sus procesos de mejora continua, con el propósito de fortalecer el aprendizaje de los estudiantes. Este plan se sustenta en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y se desarrolla durante un período de cuatro años, que contempla las etapas de diagnóstico, planificación, implementación y evaluación.
Raquel González, encargada de vinculación con el medio del Colegio de profesoras y profesores de Chile, aseguró que “son importantes los proyectos educativos institucionales, porque son la columna vertebral de cada establecimiento, junto con los planes de mejoramiento. Si tú declaras que tu colegio tiene como principio la integración cultural, entonces vas a trabajar desde ahí de inmediato. Pero si ese enfoque no está realmente integrado en todo el entorno educativo, la interacción se vuelve compleja. Además, no hay una actualización constante de estos planes por parte del equipo directivo en conjunto con los docentes, y ahí la responsabilidad recae en los mismos establecimientos. Entonces volvemos al punto: ¿quién se hace realmente cargo de esto?”.
Sin embargo, González también considera que el Ministerio de Educación llegó tarde, “porque los objetivos o los documentos y las instancias son bastante declarativas, pero en la práctica y en la ejecución somos nosotros los docentes en el aula, los que nos vemos enfrentados a este tipo de desafío más que problema, y ver cómo lo solucionamos”.
La falta de lineamientos desde el Estado no solo recae sobre los profesores, también genera obstáculos burocráticos que terminan golpeando a los propios estudiantes. Joaquín Pérez trae a la memoria una situación que, asegura, lo dejó con impotencia: “Me tocó un estudiante de tercero medio, derivado por el Ministerio, cuya homologación de estudios no estaba bien hecha. Cuando quiso postular a la PAES, no pudo porque aparecía como si no hubiera cursado primero ni segundo medio en Chile. Eso es muy frustrante, porque limita sus planes de vida y nosotros como colegio no podemos hacer mucho”, relata.
Los profesores, aparte de adaptar los contenidos, hacen visible la multiculturalidad. En Fiestas Patrias se le da espacio a los bailes típicos de los distintos países de donde provienen los alumnos. Además, se realizan ferias culturales y gastronómicas para hacer sentir a la comunidad migrante que no se ignora su cultura de origen, agregó Lagos.
Pese a las ayudas, la comunidad docente manifiesta que se ve sobrepasada. “Tenemos a muchos docentes con licencias médicas por salud mental. El personal docente se encuentra con una sobrecarga laboral por la falta de personal.” “Aunque capacitemos al profesor para que tenga más herramientas que le permitan atender las necesidades de educación de la población migrante, es poco el tiempo que ellos disponen para lo que sería una capacitación”, explicó Lagos.
Salud mental docente
Según el Plan Anual de Educación Municipal de Independencia, el año 2023 el 43% de los docentes de la comuna solicitaron licencias médicas. El ranking es liderado por los colegios que tienen sobre el 40% de estudiantes extranjeros, por ejemplo:
Liceo Presidente J.M. Balmaceda: 53 docentes con licencia médica.
Liceo Gabriela Mistral: 50 docentes con licencia médica.
Liceo Multigénero Eloísa Díaz: 44 docentes con licencia médica.
Por temas de protocolo, no se señala si la licencia corresponde a salud mental o a un accidente; a pesar de ello, Elena Lagos señala que la mayor cantidad de solicitudes son por temas de salud mental en colegios con alta matrícula de alumnos extranjeros.
En la comuna de Santiago, Eduardo González es el coordinador del área migrante del Departamento de Educación Municipal (DEM). El funcionario dijo que el plan de inclusión de extranjeros comenzó durante el periodo en que Carolina Tohá era alcaldesa por la simple razón de que es la comuna con mayor cantidad de matrículas migrantes en el país. Según datos del informe PADEM (Plan Anual de Desarrollo de la Educación Municipal), la matrícula de estudiantes extranjeros entre 2018 y 2023 aumentó más del 50%.
El punto más destacado del programa migrante de la comuna es la regularización que se hace de la familia del estudiante. En el caso de Santiago, los inmigrantes representan el 43% del total de estudiantes.
González explica que el docente debe estar preparado, ya que el estudiante migrante viene con una carga emocional alta. “Un gran porcentaje viene de un cambio de país y del ingreso por un paso no habilitado. Entonces, el profesor tiene que estar preparado para recibir al estudiante, y además cuidar de su propia salud emocional por la carga psicológica que esto trae consigo”. Pero, González declara que se podría hacer más, ya que Santiago enfrenta la misma problemática que Independencia por el alto número de licencias médicas de los docentes por desgaste emocional y salud mental.
Según el Estudio de la salud laboral de los profesores en Chile (2003), “específicamente referido al estrés que afecta a los profesores en sus prácticas, proponen cinco categorías de estrés experimentados en la docencia: factores personales, factores de enseñanza y curriculares, factores institucionales y organizacionales, factores laborales, factores del contexto”.
Del estudio también se desprende que, “ligado a la condición de profesor, subyace una gran cantidad de expectativas que pesan sobre los educadores en su rol como docentes. Se espera que el profesor transmita conocimientos, genere habilidades y capacidades en sus alumnos. Además, hay expectativas de que cumplan un rol formativo importante. Así, a través de los objetivos transversales, los profesores deben inculcar valores, enseñar hábitos de conducta, así como la formación de la personalidad. En esa medida, los docentes deben asumir funciones complementarias a las de la familia, la que por muchos de ellos es percibida como una sobrecarga”.
Política Nacional de Estudiantes Extranjeros
El Ministerio de Educación reconoce que el aumento sostenido de la migración en Chile ha planteado el desafío de modernizar el sistema educativo. Entre 2001 y 2016, las residencias temporales pasaron de 27 mil a 136 mil, y se entregaron más de 324 mil permanencias definitivas. Ante este escenario, el Mineduc propuso una política nacional que garantice el acceso a una educación de calidad para todos, sin importar su origen o situación migratoria. Sin embargo, el propio ministerio admite que su implementación ha sido más lenta de lo esperado, debido a tensiones y múltiples urgencias (Política Nacional de Estudiantes Extranjeros, Mineduc, 2018).
Según lo mencionado en esta política, se evidencia una sensación de aislamiento al enfrentar el reto de trabajar con la diversidad estudiantil, incluyendo a alumnos prioritarios, con necesidades educativas especiales, diversidad sexual, migrantes y pertenecientes a pueblos originarios, entre otros. Asimismo, se señala que los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y los Planes de Mejoramiento Educativo (PME) no incorporan de manera explícita a estos grupos históricamente marginados. También se identifican dificultades como las barreras lingüísticas para abordar el currículum, la escasa flexibilidad y la falta de adecuación de los contenidos, junto con una deficiente administración de recursos por parte de las corporaciones (pp.15).
En 2024 se realizó una actualización del documento y se incorporó dentro de los ejes estratégicos la “Formación y capacitación para los actores del sistema educativo” y su descripción es: fortalecer las oportunidades de formación y capacitación de los distintos equipos profesionales a nivel de comunidades educativas, equipos territoriales (Secretarías Regionales, Departamentos Provinciales y Servicios Locales de Educación Pública), funcionarios del nivel central y servicios asociados.
Sin embargo, la realidad en las comunidades escolares es otra, el profesor de matemáticas Ariel Sanmartín, señala que el problema va más allá de las aulas. “¿Qué espera el Ministerio de Educación? ¿Que solo egresen del sistema escolar para decir ‘yo cumplí’? Es grave que se entregue solo un certificado, pero sin herramientas para desenvolverse en una sociedad cada vez más exigente.” indica el docente, preguntando qué pasará con la vida profesional del alumno.
El rol de las organizaciones de la sociedad civil
Frente a la falta de preparación y apoyo que viven muchos docentes para acompañar a estudiantes migrantes en su adaptación cultural y académica, algunas organizaciones de la sociedad civil han tomado un rol activo. Una de ellas es la Corporación Formando Chile, que, aunque no trabaja exclusivamente con población migrante, entrega becas a estudiantes desde tercero básico hasta la educación superior. A través de clases de reforzamiento en materias clave, talleres de autoconocimiento y orientación vocacional, busca reducir las brechas que el sistema escolar aún no resuelve.
En su programa preuniversitario Escuela de Formación para el Ingreso a la Educación Superior (EFIES), han participado estudiantes extranjeros que no lograron acceder a un preuniversitario pagado ni a apoyos escolares estables, debido a los constantes cambios de colegio provocados por su proceso migratorio. Adrianyelis Ramírez, estudiante venezolana de cuarto medio, comenta: “Agradezco tener esta oportunidad, acá me hacen ensayos PAES y quiero entrar a la universidad, pero nunca había visto cómo era la prueba en mi colegio”.
Raquel González, encargada de vinculación con el medio del Colegio de profesoras y profesoras, asegura que si bien, en 2018 el MINEDUC creó la Política Nacional de Estudiantes Extranjeros, está solo pone el foco en el acceso a la educación y no en la integración de los niños migrantes a una cultura distinta, “se preocupa en que puedan tener matrícula y acceder a los distintos niveles educativos, y que también es bueno, que no quede la población migrante sin acceso a la educación, porque es un derecho universal”.
Sin embargo, el foco no está en la integralidad de la propuesta educativa. Pero para González aún falta la otra parte, ¿cómo lo hacemos?, ¿qué herramientas nos entrega el Mineduc a nosotros? Solo la política, solo que nosotros leamos y conversemos al respecto, ¿nos va a entregar una medida clara, apoyo, respaldo?, y cuando hablo de apoyo, me refiero a capacitación, formación, ¿la tiene que hacer cada sostenedor por su cuenta?”. En la actualidad los docentes aún tienen esas interrogantes.
El tema de la falta de apoyo a los docentes y establecimientos que reciben gran parte de alumnos/as migrantes en el país es un problema que aqueja a la comunidad escolar, frustra docentes, retrasa el aprendizaje en clase, además de ser contradictorio a la consigna a nivel país del acceso igualitario a la educación.
Ariel Sanmartín advierte sobre el futuro de los estudiantes migrantes en su desarrollo como personas en el país. “Cuando el alumno quiera rendir la PAES se va a sentir olvidado por el sistema, ya que no estará capacitado para rendir la prueba de forma correcta (…) La educación tiene que velar no solamente por los derechos y la educación de los niños, sino también por entregar las herramientas necesarias para que puedan desenvolverse en una sociedad cada vez más exigente y cada vez más cruel”.
Los docentes advierten que las falencias actuales no solo dificultan el presente de los estudiantes migrantes, sino que también hipotecan su futuro académico y laboral. El problema, dicen, no se resuelve con un certificado de egreso, sino con una preparación real que les permita desenvolverse en la sociedad chilena.